kell felróni és annyi félék, a hány a rendszer. Kiki seperjen saját háza előtt. De csupán csak azokat a hibákat tulajdonítsuk ám a,,középiskola eszménye" elleni bűnül, melyek az illető intézet szerkezetében rejlenek vagy gyökereznek. Mert hiszen hanyagság, rosz kezelés, lelkiismeretlenség, hitvány tanítók a légangyalibb rendszert is tönkre tehetik. Bokor úr ebben is, mint egyebekben, merőben ellenkező véleménynyel van. Ö minden hibát a középiskola jelen állapotának teszen fel a rovására s általában szint úgy mint kedvenczei, a jézsuiták, csak két kategoriát ismer a tanügyben, úgy mint az ortho- és heterodoxiát. A ki, vagy a mi az elsőbbnek nem hódol, anathema esto!

Mik ennek az orthodoxianak a fő pontjai, a melyeket az eddigiekben nem érintettünk, mindjárt látni fogjuk; hanem elébb húzzunk némi tanúságot a mondatokból.

Első az, hogy az a kürtölt általános baj csak rémkép lévén, általános, gyökeres, igazabban destructiv reformra sincs szükség. Meglevő, kipróbált, bizonyos jót problematicus jobbért bár mennyi reclam hitelére eldobni, annyi, mint a franczia közmondást:,,le mieux est l'ennemi du bien" igazolni. A magyar pedig azt mondja: jobb ma egy veréb, mint holnap egy túzok.

A radical reform után mindjárt legnagyobb calamitás a rendszernek részletekig ható egyformásítása és az erre való kényszerítés. Vagy a tanszabadság elve hiú ábránd; vagy egy ily törvény egy rakás rosznak rejtegeti a magvát. A kettő együtt megférhetetlen. Egyetlen egy ok, mely az egyformásítás mellett szól, az az aránylag ritka eset, midőn egy fiatalt arra kényszerítik körülményei, hogy iskolát változtasson. Úgy de az ily esetből származó bajon egy kis méltányossággal sokkép segíthetni.

Harmadik tanúság, hogy illető intézeteket szemmel kell tartani s a mutatkozó hibákon legott segítni és segíttetni. Csak azt jegyzem meg, hogy ezeriben egyszer fognak azok a hibák a rendszernek tulajdoníthatók lenni; hanem legeslegtöbb esetben afféle feljebb érintettem személyes vétkek, melyeket s velök együtt gyászos következéseiket irgalmatlanúl el kell hárítani és kiírtani. Nehezebb kérdés az, hogy mikép jöjjenek az ily hibák nyomára azok, a kiket illet.

A felelet egyelőre könnyűnek látszik. Ex operibus eorum

stb., tehát a kilépő tanitványok minőségéből. De ez csak tovább tolása a kérdésnek. Mert hát azt miből ítéljük meg? Valamint igazságta

Az érettségi bizonyítványokból? lanságnak kell nyilvánítnom szerzőnk túlzott képét: „Kridának nevezhetni az érettségi bizonyítványokkal ellátott s az egyetemtől állandóan korholt növendékek előkészületét", úgy más felől méltányosan hiszem állíthatni, hogy criteriumnak, a készültség diagnosisának nézni, csalódás volna. Oka egy felől az, hogy azok állítják ki, a kik működése eredményét kellene belőle megítélnünk. Ez annyi, mintha a vendéglős étlapjából akarnók étkei jóságát megítélni. Ehhez járúl, hogy azoknak a rovatoknak: sufficiens, bonus, eminens, s ki tudja még hogy hogy hivják, nincs viszonytalan (absolut) értelmök. Csak anynyit tanulunk belőlük, hogy egyik jobbat jelent a másiknál, s a kiosztogatásban is legtöbbnyire csak ezt a viszonyt veszik tekintetbe a kiállító tanárok. E bajon csak úgy segíthetni, hogy ha, mint Angliában van már gyakorlatba véve, az érettségi vizsgákat felvételiekkel cseréljük fel. De ez sem segítne a másik még nagyobb bajon: a vizsga encyclopaedicus természetén. Ez által olyat kivánnak a középiskolát végzett ifjútól, a mit ez, általában szólva, mint a priori et posteriori érvekkel kimutathatni, nem teljesíthet. Ez által továbbá lehetetlenné teszik neki készültségét, tanulni tudását a vizsgán kimutatni; mivel az egész eljárás a mondott okból a legkárhoztatandóbb módon és mértékben felületes és épen az encyclopaedismus miatt szükségkép annak kell lennie. Hogy ítélhessük meg a bizonyítványból azt, a mit a bizonyítványt adó tanártestület sem bír megítélni? Ezt a botránykövet úgy háríthatjuk el, ha akár az érettségi, akár felvételi vizsgára eléálló ifjat, optioja szerint, egy, legfölebb két rokon tudományból kérdezzük ki; de aztán csak úgy adjuk ki az érettségi bizonyítványát, ha abban a választott szakban derekasan jártas és meggyőzőleg ki bírja mutatni, hogy valamit, akár mit, meg bír, meg tud tanulni. Ezt aztán bízvást befogadhatni egyetemi polgárnak, mert itt sem fog más nemű pályát választani, mint amott tárgyat, és hasznára bírja fordítni a remélhetőleg fogja is felsőbb oktatást. Nem mondok én semmi újat. Hiszen a tanári vizsgán sem kivánnak többet a procedenstől, a kinek szakja egész terjedelmében jártasnak, alapos, széles ismeretűnek kell lenni, hanem csakhogy egy főbb és egy melléktárgyban mutassa

bár

ki azt a minőségét. Nemde nem igazságtalanság-e, czélszerűtlensége mellett, ennél többet kívánni a középiskola végzett - növendékétől?

Most már visszatérek Sz. orthodoxiájára, azaz egyedül üdvözítőnek nyilvánított hitére.

Az érintettek után első pont az, hogy a legfelsőbb iskolákra készítés a középiskola ügyében elvül nem szolgálhat. Mint lázas állapotunkben nem tudunk olykor menekülni egy eszmétől, úgy üldözi az előkészítés írónkat s azzal küzd egész könyvén át. És miután ő világosan elismeri, hogy az előkészítés a középiskolának feladata, mindennapi foglalkozása, eredménye; és mégis ellene mint czél ellen tiltakozik“, elviségét tagadja; hogy ezt az ellentmondást a józan logikával mikép bírja megegyeztetni, nem értem. Csak az a gyanu szolgáltat némi magyarázatot, hogy az orthodoxiának általában kevés köze a logikával.

Második pont: ,,a nyelvtanítás nem eszköze az észtehetségek művelésének"; sőt hogy Sz. jellemző szavaival éljek: „a nyelvtan a szellemi bénaság valódi műhelye“. (54. l.) Ergo a nyelvtanítást, kivált a nyelvtant a középiskolából ki kell küszöbölni.

Ezzel szemben a mathesist ajánlja minden áron Sz. a szellemi tehetségek művelése legalkalmasb, legtöbb sikert biztosító eszközéül. Mind a két túlzást mérséklendi a következő két idézet: „A nyelvtanítás a módszer tökélyeinek a legteljesebb képviselője: azaz, az emberi elme minden tehetségeit, az emlékezetet nem is említve, az associatio idearumtól fogva, mely az egyes szók megtanulásában kezd már szerepelni, egy logikailag feddhetetlen és rhetorikailag szeplőtlen periodus alkotására megkivántató combinatióig minden fokozaton át, teljes számban gyakorolja és fejti. Nevezetesen folytonos foglalkozásban tartja a mondhatni - legbecsesbiket, az itélőtehetséget, melynek helyessége szellemi jellemünk legszilárdabb, leghasznosabb vonása, s a melynek gyengeségét a legfényesb adományok, a képzelődés bármely dús volta, az ötletek bármily bőven fakadó forrása, az álokoskodás bármily ámító fogásai sem pótolják ki. Annyira saját tulajdonsága a tehetségek fejlesztése a nyelvtanulmánynak, hogy megléte a tanítási módszer nemétől is független.“ *)

*) Lásd Módszer és némi alkalmazásai, I. 39, 1.

Lássuk már a másik,,ellenlábas"-t:

„A mathesis a világért sem az a legderekabb, logikai disciplina, a minek közönségesen tartják; sőt ha merőben arra adja magát a tanuló, alkalmatlauná teszi az eszét a minden oldalú okoskodásra. Az elmegyakorlatoknak szűkebb körére szorítja őt, semmint a nyelv és a természetvizsgálás; a bizonyításoknak oly egyféle nemére szoktatja, melyben igen kevés a változatosság; itélőtehetségét a mennyiség és mekkoraság viszonyaira irányozza, nem vevén számba a minőséget és más fontos viszonyokat. Nem foglalkodtatja az értelemnek oly minden körülmények közt hasznos tehetségeit, minők a szemmeltartás (observatio), összehasonlítás, általánosítás, osztályozás, inductio, analogia, melyeket mind kelt, foglalkodtat, erősít és gyarapít a nyelvtanulás és természetvizsgálás.“

,,A mathesisbeli érveléseket minden lépten világosság kell hogy folytonosan kisérje, számokra egyenes mesgye van kijelölve, melyből félretérni csaknem lehetetlen. De ha természetvizsgálói, erkölcsi, irodalmi tanulmányokra szánja magát valaki, tapogatódzni, tanakodni, hasonlítni, itélni, tapasztalni, valószínűségeket méregetni, következetlenségek hálózatát bontogatni és csalfaságokat kiderítni kénytelen."

„A mathesis kifejezései szabatosságuk miatt nem adnak példákat oly csalódásokra, melyek a közbeszéd határozatlanságaiból keletkeznek, és a mathematikai bebizonyításnál nincs helye álokoskodásnak vagy a valószinűségek megvitatásának, minthogy tárgya miatt alakjában hibátlannak, következményeiben biztosnak kell lennie; ennélfogva a mathesisen alapuló tudományok nem szolgáltatnak módot, mikép fedezzük fel és kerüljük ki a logikai hibákat. Innen van az, hogy a mathematikus a két szélsőség, u. m. hiszelékenység és skepticismus valamelyikébe bukkan, éppen nem ritkán.“

„A mathesis nem nyújt alkalmat a beszéd és okoskodás fejlesztésére, mert szegény a szókészlete és kevés, sajátias formulákra szorítkozik a logikája. Igazságai, melyeket hirdet, nem túrnek ellenmondást, tehát nem keltenek eszmecserét és nem oly természetüek, hogy rendes társalkodásban beszélgetés tárgyai legyenek. Ez okból nem szolgálhatnak a gondolat kifejezése tökélyesítésére." *)

*) Lásd Marcel Language as a means of elemental Cultur. Lond. 1853. 1. 79-81. 1.

Heterodoxia biz e; de túlzásait leszámítva is marad elég a mi meggyőzzön, mily szükséges eszköz tehetségek fejlesztésére a nyelvtanítás; sőt a mathesis mellett is mennyire nélkülözhetetlen. Ezt tisztába hozva, folytathatjuk a „,positivismus" orthodoxiája pontjait.

Eddig a tagadók valának. Most már az átmenet az állítókra.

Harmadik:,,általános műveltség", ,,formale Bildung", ,,tehetségek fejlesztése" s általában minden értelmezés, melylyel valaha paedagogus a középiskolák feladatát jellemezte, csak értelemtől üres szólamok, vagy a mi még sokkal roszabb, egymásnak ellentmondó, haszontalan vagy hamis fogalmakat rejtegetnek. Egyedül igaz, hasznos, czélszerü és termékeny az a kifejezés, a melyet feljebb idéztünk: „művelje az ember sat." Ipse dixit.

Negyedik pont és igazolása: A jezsuitáktól ́eredt a tanintézetek valódi, sőt egyedüli reformja; még pedig azért, mivel,,központosítással s az 'idvezitő egyház positiv eszméjével oly szilárd testületet alkottak, mely a protestantimus decentralizáló, s spekulativ szabadságot kultiváló tendencziájával merőbben ellentétes volt".-,,A jezsuita collegiumok tantárgyai mind egy czéltól voltak áthatva, a fölöttök álló theologiáétól, a melyet az üdvözítő egyház ezredéves eszméje töltött be melegséggel, világossággal, . . . és ez társadalmunk (akkori) világnézetével szoros kapcsolatban volt, . . . létök a társadalom kivánataiból fakadt; munkálkodások mint kitűzött czéljok a társadalomba vezetett vissza."

...

Ám de ez a világnézlet elmúlt,,,közel áll a végbukásához“ és vele a középiskolák elvesztették életerejöket. Életet csak úgy adhatni nekik, ha a jezsuiták elhanyatlott positiv eszméje helyett, egy új, a mai társadalomnak megfelelő, positiv rendszerrel galvanizáljuk. Ezt a csudát egy abrakadabra, egy talismán fogja végrehajtani, s ez a negyedik pont maga, u. m. Sz. szavaival:,,tanítsunk igazságot".

„Jaj!“ - felszólal nem egy olvasóm, ha türelme volt idáig kisérni,,,hiszen mi egy valódi positiv eszmét vártunk, e pedig oly formalis törvény mint épen a Kant kathegorisches Imperativja! Én arról nem tehetek, nyájas olvasóm, én az írónak nem vagyok ügyvéde, csak puszta referens. A mit tehetek az, hogy az ő saját világosítását közlöm: „A paedagogia