jó akarata. Ezek következő viszonyban vannak egymással. Az aránylag legroszabb módszert is bírja hasznosítni a kezelésébe avatott jó tanító. Ellenben a legjobb módszer is eredménytelen eszköz a rosz tanító kezében. És mind a kettő hatását meghiúsíthatja a harmadik tényező fogyatkozása. Se mély és terjedelmes ismeret, se hasznos fontolgatás nem kell arra, hogy akárki is ezen evidens igazságokra nézve egyet értsen velem. Mellőzhetem tehát bizonyításukat és egyenesen csak következtetem belőlük azt, hogy a módszer ilyenvagy olyansága a legkevésbbé lényeges kellék, mivel azt a más két tényező pótolhatja. Ennélfogva, ha igaz volna is, hogy a művelt világban a közoktatás sikere csekély, annak okát csupán a módszerek hibáiban, az iskolai rendszer mivoltában keresni nagyon kezdeties és felületes eljárás, és a dolgok javúltát az iskolai szerkezet radikál reformjától várni, szint oly hiú mint vérmes remény. De hát ha még, mint egy s más oldalról láttuk, nem is igaz, és az az ijesztő kép, melyet a gúnyolódók serge állít előnkbe, csak egy rém, vajon nem lelkiismeretlen merénylet lenne-e egy rendszert, melynek keblén táplálkozott legalább is négyszáz év óta az európai műveltség, vaktában eldobni és egy újjal, bár a legeszményiebbel, melyről még senkinek sincs tapasztalata, és a melyhez még elébb új tanítókat kellene teremteni, ifjaknak nemzedékeit tenni koczkára?

Ne csodálkozzék olvasóm, hogy egy negyedik tényezőt, mely neki ama háromnak láttára legott eszébe jutott, a tanulóbeli tehetséget, még csak meg sem említettem. Szántszándékkal hagytam el; mert ez tényező ugyan, de nem egy rendű azokkal. A voltaképi különbség köztük nem egy rendbeli. Az első az, hogy amazok kellékek és akár melyikök meglehet vagy hiányozhatik; a tanulás tehetsége mindig megvan, mert azzal a természet minden embert, a ki lelkileg nem nyomorék, ellátott. Továbbá amazok eszközei a tanulásnak, ezt pedig szint úgy nem lehet annak mondani, mint a vele analog földet a gazdaság eszközének. De nevezetesen, harmadszor, ama három tényezőnek, bár mi mértékben és fokozatban, az oktatás kezdetekor már készen meg kell lenni. Azt az oktatót, ki netalán tanítványával együtt tenné magáévá a tantárgyat, tétovázás nélkül felcserélném egy gyengébbel, de tárgyába avatottal. A módszerről önként érthetni a kivánt tulajdonságot; akaratot

Budapesti Szemle. Nyolczadik kötet. 1875.

22

pedig senkinek sem adhatni; ennek is hát okvetetlenül már meg kell lenni, s ha nem volna, ott van a surrogatuma, a kényszerítés; hiszen a kecske sem menne a vásárba, de hajtják, azt mondja a nép bölcsesége. A tehetség mindazok ellenében csak mint hajtás létez, melyet éleszteni, ápolni, gyarapítani, igazán növelni kell, épen mint a gazdának művelni a földjét, ha termést vár tőle.

És íme ez az iskola, jelesen és különösen a középiskola feladata, úgy mint a tehetségnek, egy szóval kimondva, fejlesztése. Ha e feladatát nem teljesíti, akkor aztán korholjuk, ócsároljuk, gyalázzuk, gúnyoljuk, nem bánom, mert megérdemli. De hogy teljesíti-e vagy nem, azt nem az onnan hozott ismeretek terjedelmes vagy mély voltával mérjük meg, hanem az,,absolvált" növendéknek ismét röviden mondva - tanulékonyságából. Mi módon lehet ezt a verdictet hozni, az az illető jury dolga; én csak azt állítom, hogy lehet s meg is tudnám mondani a módját, de kifejtése külön értekezést igényelne, mire itt nincs hely, sem idő. Én itt Sz. egyik criteriumának hívságát, sőt igazságtalanságát mert csak az egyetemet,absolvált" ifjakra alkalmazható — akartam kimutatni, mi, azt vélem, alkalmasint sikerült is. A mi a másik criteriumát, a,jellem szilárdságát“ illeti, ez csak szószaporítás, hogy ne mondjam fekete festéknek a gyanúsító képben, -- a melylyel a középiskola eszményének nincs tovább semmi köze. Gondolhatni, hogy nem úgy értem, mintha az erkölcsi nevelés nem tartoznék az efféle intézetek feladatához, hanem úgy, hogy a szóban forgó könyv egyáltalában nem vesződik az iskolai feladatnak erkölcsi részével. Mert Bokor úr egyedül az oktató módszert tárgyalja, úgy a hogy. Már pedig az egyik a másikkal nincs elválhatatlan viszonyban. Lehet valaki kitünő jó tanító és hogy többet ne mondjak igen gyenge erkölcsi nevelő, és megfordítva. A második criterium tehát alaptalan és igazolatlan vád lévén, czáfolatával én sem vesződöm. De több annál, mert nemcsak támogattatlan vád, hanem merő rágalom az, mintha a középiskola,,a társadalmi szilárdságok számára tápanyag gyüjtő" volna; mire elég lesz figyelmeztetnem olvasómat. Affirmantis est probare.

Ez a logikai adagium engemet is kötelez két állításom megbizonyítására. Egyik az, hogy helyesen formuláztam a középiskola feladatát. Másik az, hogy ebből a nézőpontból

tekintve, a létező intézetek a feladatot valóban teljesítik is. Az elsővel röviden végzünk. Az én formulám ugyan is nem egyéb, mint a híres formale pincipium, melyben végelemzésben minden paedagogus egymással s velem is egyetért, s a fölötte való tüzes viták a dolognak mind csak a héjja körül tusakodnak, a valóság benne változatlan és sértetlen marad.

Az egyetértés igazolását a szakértő s az illető irodalommal ismeretes olvasóra bízván, csak azt az egyet jegyzem meg, hogy az én formulám azzal is, a melyet szerzőnk-a ki pedig valamennyi más ellen folyton tiltakozik és polemizál megegyezik. Tessék ítélni: „,a középiskola feladatát a következőkben jelölhetjük meg: művelje az ember szellemi tehetségeit megfelelő eszközökkel, de úgy, hogy a művelés súlypontja az értelmen feküdjék." (Középiskola eszménye, 38-39. lap.) *) És ismét a 42-ik lapon:,,az intellectus művelése a főfeladata a középiskolának". - Si omnes consentiunt, ego non dissentio, és bizonyításnak ennyi elég.

De van az én kifejezésemnek három előnye, melyet nem hallgathatok el.

Egy az, hogy a humanismust és realismust kibékülve keblébe fogadja, egyformán ápolja és segíti czélt érni.

Más az, hogy az a hasonlóképen érvényes és általános elismert elv, mely szerint,,a középiskola bármely alakjában a rokon felsőbb iskolákra előkészíti az ifjat", helyes értelemben önkényt következik belőle.

Harmadik, hogy az én formulám a középiskolák értelmezése gyanánt is szolgálhatván, azt a mi minden definitiónak szükséges, de elégséges alapja, a fogalom lehetőségét, könnyen kimutathatni vele és benne.

Ugyanis tanulás és szellemi tehetségek fejlesztése, vagy ha tetszik, művelése elválhatatlanúl együtt járnak, annyira, hogy a ki a tanulást a szellemi tehetségek gyakorlásának értelmezné, nem ütne el az igazságtól. Önkényt érthető, hogy a tanulást általában és nem valami félszeg vagy egyoldalú tanulást, teszem, a csupa könyvnélküli tanulást, értem.

*) Stilaris tekintetben két hiba van ebben a formulában. Egyik az, hogy Sz. így írja:,,a középiskolának feladata". Ezt idézetemben kiigazítottam. A másik az, hogy nem tudhatni, az „ember"-e vagy a „középiskola“ a subjectuma ennek, hogy: „művelje“. Ezt hát találomra nem igazíthattam ki,

Minthogy pedig a középiskolában tanulnak az ifjak, tehát a formulában foglalt fogalom lehetősége ki van mutatva. Ab esse ad posse valet consequentia.

És azon,,esse“, a tényállás, segít bebizonyítni a második állítást is, mely szerint a létezett és létező középiskolák tagadhatatlanúl megoldották és teljesítették feladatukat: a szellemi tehetségek fejlesztését. Következik az már csak elméleti okoskodással is abból az előzményből, hogy azok tüzetes tanintézetek, a hol a növendékek rendes, mindennapi, kirekesztő foglalkodása a tanulás. Ez pedig szorosan karöltve, sőt ikerileg egybeforrva együtt jár a tehetségek fejlésével. Tehát az iskolák nemcsak hogy teljesítik, hanem lehetetlen is lenne nem teljesítniök feladatukat.

Ha tud valaki egy oly középiskolát, hol a növendékek épen nem tanulnának, csak siessen közzé tenni, mert én azonnal bevallom, hogy az- olyan kivétel, mely a szabályt erősíti.

A tények logikája pedig azokat a milliókat juttatja eszünkbe, kik a középiskolákból akár a legfelsőbb tanintézetekbe, akár egyenesen az életbe kilépve, fejlesztett tehetségeikkel életpályájokat vele megkönnyebítve, segítve érezték és érzik. És mindazoknak, a kik tehetségeik világra ható használatával fényes nevet víttak ki, hányat lelnénk, a kinek életrajzában meg ne volna nevezve a középiskola, a hol szellemi adományaik kiművelését nyerték? Ezzel a fényes ténynyel szemben szerző puszta állítása, hogy „a középiskolából kikerült növendékek 90 százalékja nem tud tanulni", és hogy ,,legtöbb, mondhatnók valamennyi nagy emberünk, nem a középiskolának köszönheti - nem irányát, ez sok lenne, hanem egyszerűen tehetségeinek azon kiképeztetését, mely méhében hordja az irányt, a jövőt", alaptalan, igazolatlan szófiabeszéd, sőt merőben ellenkezik a valósággal. Jegyezzük meg, hogy azok az intézetek, melyeken ama milliók sokasága s íme válogatottak kevés száma haszonnal keresztülment, a lehető legkülönbözőbb szerkezetűek és húzzuk azt a tanúságot belőle, hogy a szerkezetek oly külsőségek, melyek az iskola belső lényegét nem csorbítják; mert a különbféleség ellenére mindenik czélt ér és czélt érethet növendékeivel. Ebből még azt a továbbit, hogy „quieta non movere“.

Szerzőnk ugyan mind ezekben ellenkező véleményben van. Megbotránkozik kivált a különbféleségen és szoros „egy

séges" rendszert, megállapítást sürget. Legkülönösebben szúrja szemét a humanismus és realismus megkülönböztetése: az érvelés minden nemét, a rhetorikának figura készletét, a gúny egész tegzét kimeríti ama dualismus elleni küzdelmében, mely a nyolcz ívre terjedő munkának körülbelül egy tizedét foglalja el. Ha a csodálkozás nem illik Horatiusként philosophushoz, bizony, ha lehet, még kevésbbé a botránkozás, legkevésbbé pedig, ha akár melyikök téves nézet nyomán keletkezik. Szerzőnknek érvelése és gúnya egyformán azon a hamis feltevésen alapszik, hogy bizonyos czélhoz csak egyetlen egy út vezet. Hát nem tudja-e Bokor úr azt a közmondást, hogy „minden út Rómába viszen"? Oh, dehogy nem tudja, hiszen előtte csak a jézsuiták középiskolái lelnek kegyelmet; ezek dicséretében kifogyhatatlan, még pedig azért, hogy „tantárgyaik“ amaz adagium,,szellemétől, eszméjétől voltak áthatva, összekapcsolva, lelkesítve"; szóval: ők elérhető czélúl" Rómát „,tűzték ki“.

Igen is különbféle módon, különb-különbféle eszközökkel lehet azon egy czélt elérni. Valamint azon egy bármi jeles gondolatnak különböző kifejezései lehetnek; mint a legfontosabb, legtermékenyebb igazságokat a mathesisben igen sokfélekép deducálhatni; mint locomotivokat más-más rendszerrel készíthetni, mint a costume s divat által keletkezett minden ruhaváltozatokban lehet ízletesen öltözködni. És így elvégre nagyon különböző rend-, módszerű, sokféle szerkezetű középiskolákkal el lehet a tanítás czélját, a tehetségek fejlesztését érni.

Így kirántva hóna alól a mankót, amaz érvelés, ama rhetorika és ama gúny inaszakadtnak mutatkozik és földre bukik fentarthatatlanúl. Ez a summás eredmény felment attól a fáradtságtól, hogy egyenként szellőztessem a középiskola eszményének idevágó szakaszait. Egy szó mint száz, a középiskola, úgy a mint van, szerkezete minden különbfélesége mellett az, a minek eredménye, a mai európai és amerikai műveltség, ellenmondhatatlanúl bizonyítja egyáltalában és egyenkint véve, hasznos, üdvös intézet. És az, teszem hozzá, hibái mellett is, mert hogy vannak hibái, világos. Csakhogy ezek a hibák nem a középiskola 400 év óta következetesen s a korok szelleméhez szabottan fejlődött szerkezetének a sajátja, hanem azokat az egyes intézetek külön-külön rendszereinek